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Aborder l’Égalité Filles-Garçons à l’école

Compte-rendu d’actions menées en cycle 2

  • CP, CE1

Ce document rend compte d’actions menées en classe autour des thèmes de l’« Égalité Filles-Garçons » avec des enfants de 6-8 ans.
Les thématiques abordées sont notamment les suivantes : les différences biologiques entre filles et garçons, les stéréotypes de genre auxquels les élèves sont confrontés et avec lesquels ils se construisent (comportements, jeux, lectures, projections dans des activités professionnelles), les relations filles-garçons et l’expression des sentiments, la prévention des violences sexuelles et les interdits fixés par la loi.

Actions menées :
- L’évolution des stéréotypes de genre dans le temps
- Les stéréotypes de genre dans les contes traditionnels
- Filles/garçons : des différences physiques
- S’interroger sur les stéréotypes de genre
- Apprendre à faire respecter son corps
- Les stéréotypes de genre et les sentiments
- Atelier philo : « sommes-nous tous pareils ? »
- Faire découvrir la littérature jeunesse non-sexiste
- Organisation d’un forum des métiers non-stéréotypés

Les actions présentées constituent une première réflexion en actes sur ce thème et sont certainement perfectibles. Il s’agit plutôt de proposer des pistes de mises en œuvre et de témoigner qu’un travail pédagogique sur une telle thématique est possible même avec de jeunes élèves.

- Télécharger le document.

Ces actions n’auraient pas été possibles sans nos partenaires : la section gersoise du Mouvement Français du Planning Familial (MFPF32), le lycée Alain-Fournier (Mirande), la librairie « Les Petits Papiers » (Auch), le musée des Jacobins (Auch), la médiathèque de l’IUFM d’Auch, la mairie d’Auch, les FRANCAS du Gers, la bibliothèque municipale d’Auch, le CDDP du Gers, la section de l’OCCE32.


Filles ou Garçons ?

I . État des lieux

Ce projet a concerné les élèves d’une école de cycle II en RRS [1]. Soit plus d’une cinquantaine d’élèves répartis en trois classes : CP, CP/CE1 et CE1.

I.A — Motivations initiales
I.A.1 - Des observations de terrain
Différents constats nous ont amenés à nous intéresser à la question des relations filles-garçons à l’école. À titre d’exemple, nous avons pu observer les faits suivants.
1/ Dans la cour de récréation, non seulement les jeux mais les espaces semblent s’organiser de façon non-mixte, même si cette configuration évolue au gré des années, des saisons, des groupes d’enfants et des dynamiques au sein de ces groupes, des situations proposées par les adultes. Par ailleurs, lorsque des activités mixtes s’auto-organisent sur ce temps libre, il semble que les plaintes adressées aux adultes soient plus nombreuses sur le mode « il/elle m’embête/me suit/ne veut pas me laisser », comme si les modalités du jeu n’étaient pas spontanément envisagées de la même façon par les deux sexes, ce décalage impliquant des ressentis parfois proches de l’agression, en tout cas des difficultés à jouer ensemble dans un même espace selon des règles implicites mais partagées.
2/ Certains élèves paraissent très préoccupés par la découverte de leur corps et celle du corps de l’autre. Parfois cela prend la forme d’une simple curiosité, parfois cela induit des comportements qui ne sont pas toujours respectueux du corps et de l’intimité de l’autre. Nous pouvons donc observer à certaines périodes et dans certains groupes des comportements comme la focalisation sur les « dessins anatomiques » de l’encyclopédie pour enfants du coin-bibliothèque ou des jeux d’« espionnage » plus ou moins intrusifs aux toilettes. Dans certains cas plus rares mais récurrents, une curiosité compréhensible peut interagir avec des difficultés plus personnelles des enfants, souvent liées à un parcours familial particulier. Alors, même si cela reste rare, nous observons des comportements, en général verbaux ou gestuels, qui peuvent être vécus par celles et ceux qui en sont l’objet comme une forme de harcèlement, voire de violence.
3/ La question des sentiments (amicaux ou amoureux) est souvent problématique, notamment lorsqu’elle est amenée à être verbalisée. Si les filles s’autorisent, entre filles, les mots du sentiment amical (« tu es / tu n’es plus ma copine. »), les garçons sont beaucoup plus rarement dans la verbalisation des liens d’amitié. Quant aux sentiments entre filles et garçons, ils semblent bel et bien tabous ou sources de moqueries. Le « jeu » consistant à énoncer publiquement des sentiments putatifs entre deux enfants (« X est amoureux de Y »), pour répandu et usuel qu’il soit, est souvent cause de souffrances dans les cours de récréation. L’enfant à qui est imputé le sentiment amoureux en conçoit souvent une forte honte qui engendre des comportements de violence, de retrait ou d’inhibition par rapport au groupe. En outre, les enseignants sont régulièrement surpris des réactions de rejet voire de dégoût que peuvent avoir certains élèves lorsqu’ils sont amenés à faire la lecture d’albums où les sentiments sont apparents dans les histoires.
4/ De manière générale, nous observons dans nos classes des élèves qui ne « s’autorisent » pas à prendre leur place d’élève, cela peut se traduire diversement. Les causes de ces comportements sont également disparates : sociales, familiales, linguistiques, psychologiques. Mais force est de constater que certaines situations semblent s’expliquer par des inégalités de genre face à la scolarité. Ainsi, sans que cette observation soit massive, nous avons pu constater dans certaines fratries des situations où les garçons étaient en réussite tandis que les filles ne rentraient pas dans les apprentissages. Il semble donc qu’à milieu socio-culturel égal, la question du genre fasse, dans certains cas, la différence, comme s’il existait dès le CP un « plafond de verre », une manière différenciée de se projeter en tant qu’élève dans un parcours scolaire en construction.
I.A.2 - Des précautions nécessaires et un cadre rigoureux
Avant même de nous engager dans une réflexion sur les actions qui pourraient permettre de répondre aux situations observées, il nous a semblé nécessaire de poser les limites de nos interventions.
1/ Un projet sur ce thème ne doit pas nous amener à rendre problématiques des situations qui ne posent pas problème aux enfants. Ainsi, certains comportements entre filles et garçons (y compris une curiosité du corps de l’autre ou le refus de mixité) relèvent de l’affirmation de soi, de la construction de son identité, de la découverte et de la prise en compte de l’autre et ne doivent en aucun cas être « pénalisés » par l’adulte. C’est seulement lorsqu’il y a souffrance d’un enfant en lien avec ces situations que l’adulte doit intervenir en construisant, avec les élèves, les règles permettant le respect d’autrui et le « vivre ensemble », mais aussi en proposant un projet permettant de répondre aux situations observées pour que les élèves puissent évoluer, notamment dans leurs comportements.
2/ Les actions envisagées devront être adaptées à l’âge des enfants (6-7 ans). Pour cela, il est nécessaire de proposer des actions qui sont des réponses concrètes aux situations observées, et de toujours partir du questionnement et des réactions des élèves.
3/ Les actions envisagées devront l’être dans le respect des différentes cultures familiales des enfants. Il serait contre-productif de se limiter à des attitudes prescriptives sans construire les notions abordées avec les élèves. Il serait encore plus néfaste de mettre l’élève en souffrance en lui faisant vivre des situations où il se trouverait en porte-à-faux entre les prescriptions de l’école et celles de la famille. Encore une fois, il est nécessaire de cheminer avec les élèves, en se situant où ils sont.
4/ Enfin, bien évidemment, il faut inscrire notre projet dans le cadre institutionnel des missions et des programmes de l’éducation nationale.

I.B — Bibliographie
Afin de nourrir nos réflexions et de définir notre projet, nous nous sommes intéressés de manière non-exhaustive à plusieurs aspects de cette problématique
I.B.1 - Développement de l’enfant
I.B.1.a - Construction de l’identité sexuée chez l’enfant
D’après Anne Dafflon Novelle [2], « les enfants passent par plusieurs étapes avant de comprendre, d’une part que le sexe est stable à travers le temps et les situations, d’autre part que le sexe est déterminé de manière biologique ».
- Vers deux ans, les enfants déterminent le sexe des individus rencontrés en se fondant sur des caractéristiques socioculturelles (coiffure, vêtements, etc.).
- Vers trois-quatre ans, ils atteignent le deuxième stade, appelé « stabilité de genre » et comprennent que le sexe d’un individu est une donnée stable au cours du temps. Mais ils n’ont pas encore intégré que le sexe est une donnée stable par rapport aux situations.
- Vers cinq-sept ans, les enfants passent au troisième stade appelé « constance de genre » : ils ont alors intégré que l’on est un garçon ou une fille en fonction de critère biologique stable, l’appareil génital, et que le sexe est une donnée immuable à la fois au cours du temps et indépendamment des situations.
Le franchissement de ces étapes est progressif, la compréhension se fait d’abord pour eux, puis pour leurs proches, puis généralisée aux individus inconnus.
I.B.1.b - L’enfant et le respect de la convention des rôles de sexe
L’implication des enfants dans un respect des rôles dévolus à chaque sexe varie aussi au cours du temps. Entre cinq et sept ans, ils sont très attachés au respect des activités sexuées (parce qu’ils sont en train d’atteindre le stade de la constance de genre). Entre sept et douze ans, les enfants font montre de davantage de flexibilité et de tolérance prenant en compte les « variations individuelles ». Puis au début de l’adolescence un retour à une certaine rigidité quant au rôle des sexes est sensible avant le passage à l’âge adulte.
I.B.1.c - Conséquences sur notre projet
Nos élèves sont en cycle 2, ils seraient donc au début du stade « de la constance de genre ». Il est donc probable que certains accordent encore de l’importance aux rôles dévolus à chaque sexe, aux indices socioculturels rattachés à chaque sexe, « puisqu’ils imaginent que leur propre sexe et celui des autres est déterminé en fonction de ces critères que la société a culturellement dévolu à l’un ou l’autre sexe » [3].
Si l’on en croit cette étude, il faudra donc aussi être attentif au fait que pour certains d’entre eux, les « violations des rôles de sexe sont inacceptables, et au moins aussi incorrectes que des transgressions morales » [4].
I.B.2 - Sexisme et littérature jeunesse
La façon dont la problématique des relations filles/garçons est traitée dans les ouvrages pour la jeunesse a fait l’objet de nombreuses études. Par ailleurs, nous nous sommes nous-mêmes plongés dans quelques documentaires afin d’étudier les approches privilégiées par les éditeurs sur ces thématiques.
I.B.2.a - Les documentaires
Les documentaires pour écoliers présentent en général des situations vécues pour questionner ensuite l’enfant et l’amener à s’interroger sur certaines notions, en lui apportant de manière synthétique un éclairage factuel (social, historique, statistique) à sa portée. En nous fondant sur les ouvrages que nous avons consultés, nous pouvons lister les sujets et les explications suivants :
- Les différences entre filles et garçons sont définies par les différences physiques et, en premier lieu, sexuelles. La conséquence que seules les filles ont la possibilité de « donner naissance à un bébé » est mentionnée systématiquement. Certains ouvrages font allusion à des différences de fonctionnement du cerveau, de comportement ou psychologiques, en général, pour expliquer par la suite qu’elles sont construites et non innées. Les ouvrages rappellent qu’au-delà des différences physiques les filles et les garçons sont tous des êtres humains. Dans un ouvrage, l’évidence naturelle des différences sexuelles est relativisée par l’évocation des animaux hermaphrodites (escargot), naturellement transsexuels (crabe) ou d’organismes asexués (bactérie).
- L’acte sexuel est présenté dans une vision utilitariste (« faire des bébés »). Il peut être mentionné que la procréation sexuée permet le mélange des gènes et est source des différences entre êtres humains et de l’unicité de chaque individu. Par contre, l’acte sexuel comme source de plaisir n’est abordé dans aucun des ouvrages pour enfant consultés (en 2010, lors de la mise en place du projet, cf. le paragraphe “Évolutions récentes”).
- Les stéréotypes sociaux sont abordés par les différences de comportements, de jeux et de métiers. Les différences sont explicitées puis interrogées en général par la présentation de situations inversées. Certains ouvrages mettent en avant les variations dans le temps par des rappels historiques qui tendent à montrer que nos représentations dépendent « de l’époque et de la société ». D’autres mentionnent, l’importance de l’éducation dans la construction du genre en explicitant les différences d’habitude et d’attente des familles ou de la société face aux garçons et aux filles (« Ce sont les gens qui ont créé cette différence entre les filles et les garçons »). Des ouvrages mentionnent la notion de « rôles qui empêchent » dans une perspective d’émancipation des individus de ces constructions sociales. En général, les ouvrages dépassent les stéréotypes sociaux en posant pour chaque individu l’existence d’une personnalité propre qui lui permet de s’en affranchir (« Pourquoi un garçon ne pourrait-il pas aimer la danse comme une fille ? »).
- L’inégalité homme/femme est un thème connexe. Les ouvrages rappellent des données historiques liées aux droits des femmes et des données sociologiques. Le plus souvent ces questions sont abordées historiquement et sociologiquement à travers la question de la vie professionnelle (les métiers), de la vie familiale (les tâches ménagères). D’autres inégalités sociales peuvent être traitées, par exemple les différences de droits accordés au sein des familles à un garçon ou à une fille. Les ouvrages insistent sur les évolutions historiques (société patriarcale, mixité dans les écoles), évoquent certaines étapes de l’émancipation des femmes (droit de vote) sans nier les inégalités persistantes et illustrent la nécessité d’agir aujourd’hui pour lutter contre celles-ci.
- Le rapport fille/garçon est aussi traité au travers des ressentis des enfants. Certains ouvrages explicitent les étapes « classiques » du parcours de leurs lecteurs : prise de conscience de son identité sexuelle, indifférence ou antagonisme (« les filles/garçons sont nul(le)s »), attirance. Certains ouvrages évoquent les difficultés de communication garçons/filles (liées aux différences, aux représentations stéréotypées, à la méconnaissance de l’autre, à la pression du groupe, etc.). Si l’amitié est étrangement peu traitée dans ces ouvrages (mais elle fait souvent l’objet d’autres publications spécifiques), le sentiment amoureux est abordé, ainsi que la difficulté à l’exprimer (sans avoir honte, ni faire l’objet de moqueries). Des ouvrages s’interrogent sur « qu’est-ce qu’être amoureux ? ». La plupart des documentaires insistent sur les aspects positifs de l’état amoureux (créativité, sentiment de bien-être, énergie, confiance en soi…). Aucun ouvrage n’aborde la question du sentiment amoureux entre personne de même sexe.

La lecture de ces documentaires illustre la difficulté d’aborder ces sujets avec des enfants de cet âge et de mettre à leur portée des notions parfois complexes (transposition didactique). Ainsi, certaines explications, séduisantes au premier abord, paraissent au final peu pédagogiques. Par exemple, la définition des différences garçons/filles par la maternité est incontournable, mais, si l’on s’y arrête, elle peut naturaliser certains stéréotypes sociaux (« femme = mère »). Un des ouvrages tente de déconstruire les stéréotypes sociaux en notant que chaque individu possède « une part de masculin et de féminin », ce qui paradoxalement peut renforcer dans l’esprit des enfants les stéréotypes de genre. Enfin certains récits proposés ne sont pas dénués d’ambigüités, ainsi dans l’un des ouvrages, le garçon qui fait de la danse ne l’assume que dans la mesure où la danse lui permet de développer, au final, des qualités perçues comme masculines.
I.B.2.b - Les œuvres de fiction
De nombreuses études ont montré que les albums jeunesse, « supports privilégiés du processus d’identification », véhiculent et renforcent de nombreux stéréotypes sociaux [5] et que la littérature jeunesse est, elle-même, un univers très inégalitaire. Ainsi, il y aurait deux fois plus d’albums avec un héros qu’avec une héroïne, les garçons sont majoritairement présents dans les titres et sur les couvertures (80% contre 25%).
Ce projet pourrait donc être l’occasion d’apporter plus d’attention à ces aspects lors du choix des albums proposés en classe, et de découvrir les ouvrages promus par les bibliographies de littérature jeunesse non-sexiste. Ainsi les éditions Talents Hauts publient « des livres pour enfants contre le sexisme », l’association Adéquations ou le CDDP de Grenoble proposent des bibliographies « pour l’égalité entre les filles et les garçons » [6] et l’association Lab-elle [7] a sélectionné « 300 albums sans stéréotypes de genre » .
I.B.2.c - Évolutions récentes
Ces dernières années, des évolutions sont visibles. Du côté de la fiction, pour ce qui est de la littérature ou de la presse jeunesse, on assiste à la fois au développement par les maisons d’édition de collections ou de magazines excessivement genrés, mais aussi à la prise en compte des critiques récurrentes qui leur sont adressées par un rééquilibrage des personnages féminins et masculins, de leurs caractères et rôles respectifs.
Du côté des documentaires, on voit apparaître des ouvrages qui abordent ces thématiques sans faire l’impasse sur les questions délicates (homosexualité, plaisir sexuel, etc.), avec nuance et sensibilité, en dépassant les stéréotypes, comme C’est ta vie ! de Thierry Lenain et Benoît Morel (Oskar éditeur), publié en 2013.
I.B.3 - L’enfant et les stéréotypes sociaux
À travers les livres de jeunesse, et plus généralement à travers les médias quels qu’ils soient, les enfants sont confrontés et construisent des stéréotypes de genre. Parmi les stéréotypes cités dans les ouvrages consultés, ceux qui sont déjà à l’œuvre dans leur vie quotidienne, et notamment à l’école sont :
- les jeux et les jouets [8]
- les métiers.

II . Définition du projet

II.A — Thèmes traités
Au vu de l’état des lieux dressé précédemment, il nous paraît pertinent au niveau du cycle 2 :
- de permettre l’expression par les élèves de leurs représentations et de leurs questionnements sur la question des relations filles/garçons.
- d’apporter des éléments de réponses à leurs questionnements sur les différences physiques filles/garçons.
- d’accompagner leurs interrogations et de susciter une réflexion sur les stéréotypes sociaux auxquels ils sont confrontés et avec lesquels ils se construisent [9] (comportements, jeux, projections dans des activités professionnelles).
- de leur permettre d’aborder la question des sentiments et de leur expression dans un cadre apaisé et rassurant.

II.B — Cohérence avec les Instructions Officielles
Le projet doit être défini en cohérence avec les missions et les programmes de l’Éducation Nationale.
Ces objectifs concernent notamment les domaines de l’instruction civique, de la découverte du monde et de la maîtrise de la langue. Nous avons notamment identifié les domaines et compétences suivants :

Domaines Compétences concernées
Français - exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange
- comprendre les informations explicites d’un texte littéraire ou d’un texte documentaire appropriés à l’âge et à la culture des élèves
- trouver dans un texte documentaire imprimé ou sur un site internet les réponses à des questions simples
Découverte du monde - découvrir les parties du corps, leurs caractéristiques et leurs fonctions
- repérer des caractéristiques du vivant : naissance, croissance et reproduction
- avoir compris et retenu quelques caractéristiques du fonctionnement de son corps
Instruction civique et morale - respecter les autres et accepter les différences
- éprouver de la confiance en soi
- contrôler ses émotions

II.C — Cohérence du projet avec les priorités du Ministère
Pour mettre en place notre projet, nous avons pu notamment nous appuyer sur les textes officiels suivants :
- le BO HS n°10 du 2 novembre 2000 “À l’école, au collège et au lycée : De la mixité à l’égalité”.
- la Circulaire n°2007-011 du 09.01.2007 et son paragraphe 3.2 intitulé “L’égalité des filles et des garçons dans le système éducatif”.
- Le dossier du site Éduscol “Les enjeux de l’égalité filles-garçons”.
- La convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, signée pour la période 2013-2018 par six ministères, dont les chantiers prioritaires sont : (i) Acquérir et transmettre une culture de l’égalité entre les sexes ; (ii) Renforcer l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes ; (iii) S’engager pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude.

II.D — Descriptifs des actions menées entre 2010 et 2013
Est proposé dans le document ci-joint un descriptif de certaines des actions menées à l’école entre 2010 et 2013. Ces actions ont été riches d’échanges avec les élèves, avec les différents partenaires sollicités. Ce projet a été aussi l’occasion pour les enseignants de s’interroger sur leurs pratiques pédagogiques et éducatives, sur les stéréotypes dont ils sont comme tout-un-chacun porteurs, et d’essayer de faire évoluer les unes comme les autres.

Les actions présentées ne prétendent pas être des préparations modèles, directement transposables dans d’autres classes. Nous avons avancé modestement par essais et erreurs. Il s’agit plutôt de proposer des pistes de mises en œuvre et de témoigner qu’un travail pédagogique sur une telle thématique est possible même avec de jeunes élèves, à condition de rester à la fois ambitieux et modestes, et surtout centré sur l’expression des enfants.

Actions menées :
- Évolution des stéréotypes de genre dans le temps
- Les stéréotypes de genre dans les contes traditionnels
- Filles/garçons : des différences physiques
- S’interroger sur les stéréotypes de genre
- Apprendre à faire respecter son corps
- Les stéréotypes de genre et les sentiments
- Atelier philo : « sommes-nous tous pareils ? »
- Faire découvrir la littérature jeunesse non-sexiste
- Organisation d’un forum des métiers non-stéréotypés

PDF - 3.6 Mo
Projet « Égalité filles-garçons »
Ce document rend compte d’actions menées autour des thèmes de l’« Égalité Filles-Garçons » avec des enfants de 6-8 ans.

Notes

[2DAFFLON NOVELLE Anne, “Identité sexuée : construction et processus” in Filles-garçons Socialisation différenciée ?, DAFFLON NOVELLE Anne (dir.), Presses Universitaires de Grenoble, 2006.

[3Ibid., p. 13.

[4Ibid., p. 14.

[5Cf. MONTARDRE Hélène, L’image des personnages féminins dans la littérature de jeunesse française contemporaine de 1975 à 1995, ARNT, thèse de doctorat (1999).

[6Le livret "Littérature de jeunesse non sexiste" par l’association Adéquations est téléchargeable. De nombreuses « références pour aborder le sexisme » sont disponibles en ligne.

[8Cf. Collectif, Contre les jouets sexistes, Éditions L’Échappée, 2007.

[9Cf. Dafflon Novelle Anne, « Pourquoi les garçons n’aiment pas le rose ? Pourquoi les filles préfèrent Barbie à Batman ? » Perception des codes sexués et construction de l’identité sexuée chez des enfants âgés de 3 à 7 ans, in Sandrine Croity-Belz et al. , Genre et socialisation de l’enfance à l’âge adulte, ERES « Hors collection », 2010 p. 25-40.

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  • Filles ou Garçons ? Filles ou Garçons ? (2012)
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