Ce dossier, coordonné par Martine FOURNIER, débute par le constat suivant : les élèves ont changé, l’école est en mutation, « les modèles traditionnels d’autorité et de transmission des savoirs n’opèrent plus », les profs s’adaptent dans un « mélange de principes, de tactiques, de stratégies et ruses éducatives » qui nécessitent un certain pragmatisme de la part des « néos »-enseignants.
Les quatre articles de ce dossier, plutôt centré sur le secondaire, tentent d’illustrer ou d’approfondir ces différents points.
La question de l’autorité
FOURNIER Martine, “Autorité : où sont passés les modèles ?”, Sciences Humaines n°203, avril 2009, pp. 35-37.
La crise de l’autorité touche fortement l’école. Les élèves nés « dans des sociétés porteuses d’un idéal démocratique » ne supportent plus les impératifs de fonctionnement de l’institution scolaire : autorité, discipline, imposition d’apprentissages et de programmes déconnectés de leurs centres d’intérêts… Dans la famille où parallèlement « la démocratie s’est installée », l’éducation est le lieu de désirs contradictoires : souci de l’épanouissement, droit à la libre expression des enfants vs. aspiration forte à une réussite.
Les analystes ont relevé le changement de paradigme avec la disparition dans les années 1970 des figures autoritaires (père, patron, professeur) ; il y aurait disparition de l’autorité qui constitue selon le psychanalyste Gérard Mandel « une protection contre les peurs archaïques de chacun », et qui serait inconciliable avec la démocratie.
L’auteur relaie les témoignages nombreux d’incivilités, refus, contestations ou rébellions de la part des élèves.
« Aujourd’hui, les obligations et les devoirs se doivent d’être librement choisis, consentis par chacun, adulte ou enfant. Et c’est bien ce qui pose problème dans l’institution scolaire et provoque le désarroi de la plupart des enseignants.
[…] Est-ce à dire que toute forme d’autorité à l’école est devenue impossible ? » (p. 36)
D’après l’auteur, la réalité est plus compliquée. Ainsi, selon les psychologues les jeunes « ont besoin pour grandir de repères et de figures d’autorité », selon les jeunes eux-mêmes l’autorité est nécessaire et justifiée mais pas n’importe laquelle. Selon une enquête auprès de lycéens, l’autorité « nécessaire, juste, souple, respectueuse et compréhensive, source de bons conseils » serait acceptée, et refusée celle qui est « gratuite, étouffante, abêtissante, abusive et despotique ». Le neuropsychologue Daniel Fabre propose ainsi de « décontaminer l’autorité du rapport de force ».
Selon la journaliste, en dépit de discours nostalgiques favorables à une « autorité musclée », l’autorité comme « dressage fait de châtiments physiques ou d’humiliation morale » n’est plus applicable. L’autorité, aujourd’hui, serait constituée « de discussion, de respect mutuel entre les partenaires, d’abolition des hiérarchies, d’argumentation, de justification, de contrat, de consensus… », ces beaux principes fondant une « autorité démocratique consentie » dont l’objectif serait de « former des sujets autonomes ».
Néanmoins, dans de nombreux cas, cela ne semble pas fonctionner.
Si la question « comment restaurer l’autorité de l’école ? » reste en suspend, les réflexions et travaux en sciences humaines sur le sujet sont nombreux. L’auteur évoque Max Weber et ses trois modèles d’autorité (traditionnelle, charismatique, légale-rationnelle) au début du XXème siècle ; les études des psychosociologues du milieu du XXème siècle (Kurt LEWIN, Ronald LIPPITT, Ralph WHITE) sur l’influence des types de leadership (autoritaire, démocratique, laisser-faire) sur les élèves et le groupe ; des classifications du début de ce siècle des types de personnalités des éducateurs (autoritaires, laxistes, dogmatiques, charismatiques, bienveillants…) ; les travaux récents du psychologue de l’éducation Benoît GALAND et des quatre « portraits types d’enseignants ».
« Le “manager” fonde son autorité sur la compétence en termes de savoirs et de transmission, sa personnalité assurée qui lui permet de créer une ambiance de classe (y compris en faisant rire les élèves). Le “chef de chantier” s’appuie sur les règles et les sanctions pour favoriser un climat d’apprentissage. Le “bon parent” privilégie la capacité d’écoute et l’empathie pour instaurer un climat de sécurité. Le “sociopédagogue”, fortement porteur d’un idéal démocratique, utilise la négociation pour mettre en place un cadre de vie et la transmission des savoirs… » (p. 37)
En réalité, aucun modèle-type ne contient la solution, celle-ci réside sans doute dans leur combinaison et dans la réalité on constate « la multiplicité des modèles d’autorité adoptés par les acteurs ». Il n’y a pas de « recette » ce qui est cause de désarroi pour les jeunes enseignants qui doivent s’adapter se constituant un « patchwork de pratiques professionnelles pragmatiques ».
Encadré « Tenir sa classe »
En complément, la journaliste reprend les principaux conseils de Sébastien Clerc (formateur à l’IUFM de Créteil et auteur d’un livre sur le sujet), conseils très pragmatiques : (i) ne négliger aucun détail (être en forme, tenue vestimentaire stricte…) ; (ii) enseigner la politesse dont les élèves ne connaissent pas les rudiments ; (iii) focaliser sur le début du cours (afin de créer une ambiance positive) ; (iv) adopter un plan de classe valable pour toute l’équipe enseignante permettant d’isoler les élèves agités ; (v) éviter les commentaires stériles ou blessants ; (vi) ne pas sourire avec les classes difficiles.
La journaliste note qu’il existe aussi de nombreux manuels rappelant « quelques règles élémentaires dans la communication et le fonctionnement des groupes classes » comme « s’assurer que l’on parle un langage commun ; fixer des règles connues de tous, et des limites ».
Portrait des « nouveaux profs »
BAUMARD Maryline, “Les nouveaux profs vont-ils changer l’école ?”, Sciences Humaines n°203, avril 2009, pp. 38-40.
Les « néos » (moins de cinq années d’enseignement) ont peu d’expériences mais une adaptabilité et une inventivité plus grande. Ils sont le produit de la massification du secondaire, de l’hétérogénéité et les problèmes afférents sont pour eux une évidence. D’où des influences pédagogiques éclectiques tournées vers un triple objectif : faire vivre les savoirs, faire réussir les élèves et surtout les intéresser.
Ils n’hésitent pas à tester des formes de cours innovantes, à transformer les classes en lieu d’expérimentation afin d’« accrocher des élèves de plus en plus réfractaires aux savoirs scolaires ». Avec comme conséquence, une remise en cause du cours magistral qui ne fonctionne plus. Ils travaillent aussi la gestion du groupe (surtout dans le 1er degré) les liens « utilitaires » avec les savoirs. Au lycée, les problématiques sont finalement les mêmes.
Ils sont de plus en plus nombreux à se tourner vers les mouvements pédagogiques en début de carrière. L’innovation vient aussi de l’utilisation des Tice (« une autre façon de décentrer le cours, de casser la relation fermée entre maître et élèves, de créer une géographie différente du groupe et des savoirs mais aussi de placer les élèves en position de chercheurs »). Si « pour tous, le maître mot reste bien d’intéresser ce public difficile parce que gavé d’images et de savoirs plus alléchants que ceux que propose l’école » une autre dimension est problématique pour le jeune prof : « se trouver soi-même […] être heureux dans sa classe ». Cette « génération Dolto » souhaite en effet s’épanouir dans la pratique quotidienne, loin de l’idée d’un « sacerdoce » et envisage de changer plus tard de métier.
Néanmoins, dans l’immédiat, ils doivent faire face aux « urgences » du métier d’où une avidité pour les « recettes pédagogiques » ; la préparation au concours (sélectif), la formation et une éventuelle expérience antérieure n’étant pas une préparation suffisante. Ainsi, le projet de « masterisation » plus théorique que la formation actuelle risque de les fragiliser. Il n’y a pas à l’heure actuelle 40% d’abandons précoces du métier comme en Grande-Bretagne ou en Belgique. L’entrée dans le métier est un moment de solitude souvent de métamorphose (jeune à adulte, étudiant à professeur) pour avec « du temps et de la pratique [se construire une] véritable identité professionnelle ».
À la différence de leurs aînés, ils ne conçoivent plus leur métier comme une profession libérale ; voient leur culture professionnelle venir d’en bas (terrain, pratique) et non d’en haut ; fréquentent de moins en moins les syndicats.
L’auteur rappelle qu’en 2012, 44% des professeurs de 2002 auront pris leur retraite.
Les apports de l’« éducation humaniste »
LECOMTE Jacques, “Les résultats de l’éducation humaniste”, Sciences Humaines n°203, avril 2009, pp. 42-43.
« Les conceptions humanistes de l’éducation ont déjà une longue histoire. De Comenius aux représentants de l’École nouvelle et à la psychologie de Carl Rogers, elles incarnent une attitude positive vis-à-vis des élèves et soulignent l’importance de l’empathie, la coopération et l’entraide. » (p. 42)
L’auteur fait la synthèse de cet apport en trois points en faisant référence à des études et évaluations nombreuses : (i) le travail en groupe ; (ii) le tutorat par les pairs ; (iii) les qualités d’un bon enseignant.
Travailler en groupe : quand l’apprentissage coopératif fait progresser. Quatre caractéristiques : l’interdépendance positive, l’interaction facilitatrice, la responsabilité individuelle, le traitement cognitif par le groupe. Les résultats portent notamment sur le plan personnel, sur les plans cognitifs et scolaire, sur le plan relationnel et social.
Tutorat par les pairs : s’aider soi-même en aidant les autres. L’action et l’enseignement de l’enseignant reste fondamental ; les élèves en difficultés peuvent être de « meilleurs » tuteurs que les élèves brillants (car plus compréhensifs). Les résultats portent sur la réussite scolaire des tutorés et des tuteurs et les savoir-être.
Les qualités d’un bon enseignant : « on n’apprend pas d’un prof qu’on aime pas ». « L’authenticité, la considération pour l’élève, l’empathie, telles sont, selon la psychologie humaniste, les qualités nécessaires à un bon enseignant ». L’auteur s’appuie sur une étude pour affirmer que « l’impact de l’enseignant peut largement compenser une éducation familiale défaillante ou un milieu social défavorisé ».
De l’usage de la manipulation
GUÉGAN Yves, “Petit traité de manipulation à l’usage des professeurs et des formateurs”, Sciences Humaines n°203, avril 2009, pp. 44-47.
L’auteur indique clairement les limites de son propos. Il s’agit de « contourner la résistance des élèves à se mettre au travail et à respecter les règles » à l’aide de « ruses éducatives, qui, bienveillantes, ne sont pas immorales et permettent de désamorcer les conflits et de susciter la motivation ». La « ruse » doit être une habileté bienveillante et non une escroquerie, imposture, ou perfidie. Elle doit permettre de déverrouiller les situations conflictuelles sans passer par l’autorité, changer le regard de l’élève sur le travail scolaire, stimuler la motivation, bref est invention pédagogique. Les « ruses » sont des « stratégies dont on voile délibérément la finalité et qui ne visent pas à flouer l’enfant mais se mettent au contraire au service de sa formation et de son développement ». La ruse est adaptée aux situations où l’apprenant résiste mais suppose le respect de principes éthiques : (i) limitation de l’emprise de l’adulte (manipulation du désir de l’enfant qui doit garder un espace de liberté reste exceptionnel) ; (ii) rareté d’utilisation : « la transparence de la communication reste primordiale dans la relation éducative ».
L’auteur explicite ensuite quatre situations.
Instaurer des règles d’or. Élaborées par le groupe. Le groupe prend alors en charge une partie du rôle de « gendarme » (y compris envers l’enseignant tenu de respecter les règles). Chez les adolescents, le désir d’appartenance au groupe implique l’émergence d’une conformité des comportements. La norme peut être la passivité en classe alors il faut essayer de faire émerger des « normes participatives » voire une « norme coopérative » si une « confiance [permet de] laisser de côté le réflexe mimétique de contestation de l’autorité institutionnelle ».
Octroyer des jokers. Soit une possibilité de récompenser un élève avec un « joker » (possibilité de ne pas faire un contrôle), souvent l’élève souhaite faire le contrôle quand même mais négocie la non prise en compte de la note en cas de mauvais résultat. Activation d’une émulation créant paradoxalement un désir de travail chez ceux qui en sont dispensés. S’appuie sur le caractère ludique et anticonformiste de l’autorisation à ne rien faire, elle-même limitée par le fait de ne pas vouloir être écarté du groupe. En outre, processus de réciprocité (don/contre-don). Le contre-don est une coopération accrue. Pour qu’il y ait réciprocité, il faut que l’élève ait conscience d’un bénéfice tangible (intellectuel ou narcissique). Veiller à une distribution équitable des dons ou risque de développement d’un sentiment d’injustice.
Jouer le maître ignorant. Un professeur de langue prétend ne pas connaître un sujet dans le domaine d’expertise de ses élèves pour inciter à la réalisation d’un exposé sur le sujet dans la langue étudiée. Incite à faire preuve de ses compétences, permet de renverser la relation prof-élèves, le retrait de l’enseignant libère un espace de responsabilité que les élèves peuvent alors investir. Le retrait (limité) du maître réduit son emprise intellectuelle et sa domination : effet bénéfique. Doit rester ponctuel, permet de légitimer/motiver les acquisitions ultérieures.
Encourager pour dissuader. Laisser les opinions négatives s’exprimer, les noter : en miroir face à des propos souvent caricaturaux, il y aura des prises de parole positive « qui fissure l’unanimité mimétique ». Feindre d’accepter, voire encourager, la résistance de l’autre, mise en lumière de la position d’un opposant, rendre sa position intenable pour l’amener à en changer de lui-même. Il y a injonction à la surenchère (exemple, proposer à un élève de signer un contrat de paresse). « La prescription du symptôme repose sur le principe d’encourager pour dissuader ». « L’effet miroir est une tactique voisine dont le mécanisme consiste, sans pratiquer la surenchère, à dévoiler pour dissuader ».
Dans un encadré, l’auteur détaille les fondements théoriques de la ruse : (i) recadrage (ii) engagement.
Recadrage : réinterpréter le réel, détourner l’attention de la personne pour la fixer où on le souhaite.
Engagement : les leviers d’influence sont plus efficaces par l’action que par la persuasion. Les engagements libres et publics sont plus stables dans le temps et débouchent sur de nouvelles conduites.
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